Estimulación del lenguaje

El lenguaje egocéntrico y socializado según PIAGET

La obra de Piaget en relación al lenguaje esta orientada principalmente al estudio del desarrollo de los procesos lógicos y de razonamiento en el niño y en como estos procesos se reflejan en su cambiante uso del lenguaje.

Piaget distingue dos tipos de lenguaje: el egocéntrico y el socializado.

El lenguaje egocéntrico

El niño al hablar, no se preocupa de su interlocutor, ni si alguien lo esta escuchando; generalmente habla de si mismo y de temas que le concierne. En ningún momento intenta adaptar su mensaje a las capacidades de su interlocutor para influenciarlo o modificarlo, como ocurre cuando el lenguaje es socializado.

Esta conducta lingüística centrada en si mismo se puede dividir, según Piaget, en tres categorías:

1.- repetición (ecolalia) se trata de la simple repetición de silabas y palabras; el niño las repite simplemente por el placer de emitirlas.

2.- el monólogo: expresa en voz alta sus pensamientos sin dirigirlos a otro interlocutor.

3.- finalmente el monólogo dual o colectivo; que es la situación de dos o más niños, monologando al mismo tiempo, simultáneamente.

En el lenguaje egocéntrico las palabras utilizadas están mucho mas cerca de la acción y del movimiento que en el lenguaje socializado. Así los niños acompañan en forma automática su habla con acciones. Sienten, a menudo, que sus palabras pueden crear y transformar la realidad de un modo mágico; que una vez que ellos han dicho algo, ello se va realizar.

El monólogo propiamente tal o el colectivo, precede al lenguaje socializado. Aunque la intención de este tipo de conducta verbal no sea la de transmitir y recibir información, sirve al propósito de integrar al niño a su ambiente. Este proceso de integración con los otros, junto al intercambio social que se deriva, es paralelo y también prerrequisito al proceso de aprendizaje, que conduce al niño a ponerse en el punto de vista de su interlocutor.

Estimulación del lenguaje

El lenguaje socializado

Constituye el segundo tipo de conducta lingüística descrita por Piaget. Se caracteriza por el dominio de la información y su comunicación hasta el exterior, en forma adaptativa, por parte del niño. Se trata de un verdadero dialogo en el cual el mensaje verbal esta adaptado al otro. En este tipo de de conducta verbal, el niño a internalizado al interlocutor.

En este tipo de lenguaje Piaget divide en las siguientes categorías:

información adaptada: el niño realiza un intercambio de pensamiento con él o los otros, ya sea informando o tratando de influenciar su conducta.
critica: en esta categoría se incluyen las observaciones respecto a las acciones del otro. Estas observaciones son más afectivas que intectuales y tienden por lo general, a afirmar la superioridad del yo y a agredir al otro.
ordenes, peticiones y amenazas: se observa en forma evidentela acciónsobre otro.
las preguntas: la mayoría de las preguntas entre ellos no aguardan una respuesta. Por eso se pueden clasificar, con algunas reservas, como categorías del lenguaje socializado;
respuestas: se refieren a las emitidas frente a preguntas propiamente tales y no a las respuestas surgidas en el curso del dialogo, o que mas se relacionan con la información adaptativa.
Estimulación del lenguaje

Cómo desarrollar un plan de estimulación del lenguaje

Las maestras del nivel inicial tenemos la oportunidad de intervención en la educación durante un periodo de tiempo que se trabaja en los centros educativos iniciales.

Un plan de estimulación del lenguaje que signifique expandir su utilización y desarrollar aspectos fonológicos, semánticos y sintácticos, debe apoyarse básicamente en la estructura lingüística que el niño ha construido.

Un plan de estimulación del lenguaje que signifique expandir su utilización y desarrollar aspectos fonológicos, semánticos y sintácticos, debe apoyarse básicamente en la estructura lingüística que el niño ha construido, reflejo de su experiencia en su ambiente ecológico. Debe apoyarse también en la sicomotricidad considerada en sus diferentes aspectos de regulación tónica, control u dominio de los movimientos corporales, ritmo corporal, como también en la afectividad: es decir, que exista el deseo de hablar, de establecer una relación comunicativa.

Los siguientes principios son necesarios para aplicar un plan de estimulación del lenguaje.

El educador debe aceptar y entender la lengua de susalumnos, debe escuchar cuidadosamente, en especial al niño cuyo lenguaje difiere de la norma utilizada por el.
El lenguaje constituye una actividad creativa de cada persona
Los patrones de lenguaje son, generalmente, dominados entre los cinco y seis año de edad
Los hábitosde lenguaje, una vez aprendidos, cambian con lentitud
El lenguaje no es estático: cambia continuamente, tiene su historia
El lenguaje varía con la edad, con el grupo socioeconómico y con la región geográfica. Esto constituye el habla o norma de una comunidad.
El concepto de lenguaje “correcto” o lenguaje modelo debe reemplazarse por un concepto de alternativa d pronunciación, de elección de palabras, de construcción de frases según las situaciones en que se encuentra o los interlocutores a quienes se dirija.
Cada persona asimila hasta cierto grado la lengua de su hogar y de su comunidad
Este plan de estimulación se divide en tres aspectos:

Desarrollo fonológico, desarrollo del vocabulario o semántica y de la sintaxis.

La división se efectúa con la idea de proporcionarle al educador un instrumento práctico para trabajar un determinado aspecto del lenguaje.

Técnicas de enseñanza del ingles II

ANÁLISIS DE LAS TÉCNICAS

El análisis que a continuación se presenta surge de un estudio realizado en tres Colegios Rurales Agrupados (CRA), que reúnen un total de veinticinco escuelas unitarias, en la zona del Baixo Miño gallego (O Rosal que tiene cinco unitarias, Tomiño con doce unitarias y Tui que tiene nueve unitarias). Las técnicas se han clasificado partiendo del material obtenido a través de dos fuentes. Por un lado, una serie de observaciones no participantes realizadas por la investigadora a lo largo de las cuales tomó una serie de notas, a modo de diario, que describían las situaciones indagadas. Por otro lado, se realizaron grabaciones de vídeo que mostraban todo el proceso didáctico que se desarrollaba en el aula, permitiendo un examen muy detallado gracias a la posibilidad de repetición. Con ambas herramientas se realizó un análisis exhaustivo para tratar de describir todas aquellas técnicas y recursos que los profesores utilizan en sus dinámicas cotidianas de enseñanza en el aula. Antes de describir los resultados de la investigación puede ser interesante presentar, para tener una visión de conjunto, una tabla general que los muestre en su totalidad.

  

Como se puede observar los valores contenidos en los tres centros son muysimilares en la mayoría de los casos. Esto implica que las técnicas utilizadas porlos profesores son las mismas a pesar de que no hay ningún tipo de coordinacióno incluso relación entre ellos. También es interesante señalar que estos resultadossiguen el mismo patrón que los obtenidos en estudios anteriores realizadas por estainvestigadora. Todo esto nos indica que existen unas pautas de actuación generalesaplicables a esta etapa que deben marcar la línea de trabajo del profesorado deeste nivel.

Las observaciones muestran que el recurso más manejado por los profesores objeto de este estudio resulta ser la mímica, que es utilizada para facilitar la comprensión de los términos. Esta técnica se utiliza por igual en todos los niveles y acompaña a otras dinámicas como son los cuentos, las rimas o las canciones. En su mayor parte es utilizada por los profesores debido a la edad de los niños, pero su uso continuado permite poco a poco que ellos mismos la vayan utilizando y también pase a formar parte de sus actividades. Además, la mímica es muy motivadora, a los niños les resulta muy familiar, pues es parte su vida desde una edad muy temprana, facilita la confianza en sí mismos, les ayuda a interrelacionarse, atiende a la diversidad, les permite personalizar la lengua y reflejarla en un contexto determinado, cambia el ritmo de la lección etc. (Phillips, 1999: 6)

Asimismo, con los niños de estas edades es imprescindible utilizar la mímica y los gestos para facilitar la comprensión del vocabulario y motivarles hacia nuevos aprendizajes. Tampoco podemos olvidar que resulta muy importante para captar su atención y, además, se divierten mucho. La utilización de la mímica y la dramatización de una manera tan destacada por parte del profesorado, en sus dinámicas de aula, produce la participación de los niños. Éstos van copiando sus gestos y perdiendo su vergüenza inicial, participando cada vez más gracias a la facilidad que tienen para ello; como señala Rivers, los niños pequeños «Love to imitate and mime; they are uninhibited in acting out roles» (en Broughton y otros, 1978, 169).

Los datos generales, por tanto, indican que la técnica más utilizada en los tres CRA es la mímica, con un 22,10% del total. Este resultado no es de extrañar, puesto que es uno de los recursos más usado en general por todos los profesores de lenguas extranjeras, ya que nos ayuda a aportar el significado de palabras y expresiones que los alumnos no conocen. Asimismo, completa el significado apoyando la expresión oral lo que refuerza la comprensión máxime con unos niños tan pequeños que parten de cero en el conocimiento de la lengua extranjera y, además, no tienen otro tipo de estrategias cognitivas que les permitan completar esa comprensión rellenando las posibles lagunas; es también, un modo de evitar la traducción y el uso de la lengua materna, permitiendo incluso la utilización única de la segunda lengua sin que por ello se dificulte o impida la comprensión.

Los datos por CRA coinciden también en los tres casos, aunque con pequeñas variaciones en porcentaje, así O Rosal presenta un 22,43%, Tomiño un 27,23% y Tui un 17,03%. El segundo recurso más empleado son los pictogramas, con un 9,22%, pues al igual que en el caso anterior, facilitan la comprensión aclarando el significado de palabras que se entienden gracias al dibujo representado, evitando así la traducción. El soporte visual es importantísimo ya que en la actualidad el aprendizaje a pasado de ser auditivo a ser fundamentalmente visual y más aún en esta etapa, ya que para un niño de infantil tiene que ser todo visto, tocado y casi olido. Si analizamos los resultados individuales existen pequeñas variaciones, ya que esta práctica no ocupa el segundo lugar en todos ellos, en O Rosal sí lo hace con un 10,28%, en Tomiño ocupa el tercer lugar con el 8,38%, y en Tui el cuarto, con el 8,73%.

Es normal que estas dos tácticas de actuación docente sean las que más se repiten en las dinámicas del profesorado pues acompañan o complementan muchas de las técnicas más recurrentes en estos niveles multiplicando así su presencia en el aula. Tampoco resulta chocante que el tercer lugar, con el 8,43%, lo ocupen las actividades orales de repetición, dado que la repetición constituye la base para la memorización, tanto en esta etapa como en cursos superiores; el único modo de que los niños aprendan el vocabulario y las expresiones es repitiéndolo de muchos modos diferentes y en numerosas ocasiones. En O Rosal esta técnica ocupa ese mismo lugar, con el 8,33%, en Tomiño se encuentra en el cuarto lugar, con el 7,85% y en Tui en el quinto, con el 9,17%. La repetición citada antes es, además, clave en el aprendizaje de una lengua en todos los niveles, pero más aún en las etapas iniciales, donde todo el aprendizaje depende directamente del profesor, ya que el alumnado no es autónomo. Como afirman, Dickinson (1987: 83): «I think that learners are autonomous or on the way to become autonomous when they are more in control of their own learning» o Ellis y Sinclair (1988, 74) «The concept of learner autonomy is related to learner training in which it aims to provide learners with the ability to take on more responsibility for their own learning. This ability involves both strategies and confidence » y, aunque estas características aún no están presentes en esta etapa, es ya un buen momento para iniciar esta filosofía de la enseñanza que les permitirá ser libres en su aprendizaje y a la vez mucho más responsables del mismo. El psicólogo Ebbinghaus (1850-1967) demostró que la facilidad de reproducir los recuerdos es directamente proporcional a la fuerza con que los mismos están grabados en nuestra mente y que su aplicación se hace más profunda a través de la repetición sistemática. Si aplicamos esta ley al aprendizaje de la lengua extranjera significa que, a una mayor inmersión de tiempo de repetición del acto de aprendizaje, mayor fijación del mismo se producirá en la mente del alumno. Esta es la única forma de memorizar el vocabulario y desde luego la más usada cuando se inicia la enseñanza de una lengua extranjera, «… they enjoy repetition because it gives them a sense of assurance and achievement (…) The love of repetition, common to all young children, is a feature of their natural games, stories and groups which is usefully applied to learning English» (Broughton y otros, 1978: 169-170). De ahí que la siguiente técnica más usada esté representada por actividades que implican la repetición oral que estos profesores normalmente trabajan utilizando pictogramas ya que el uso de la imagen y las ayudas visuales es fundamental en esta etapa. Esto permite además de trabajar el vocabulario, memorizándolo al repetirlo numerosas veces, y presentar sin ninguna dificultad vocabulario nuevo, puesto que los niños al ver los dibujos reconocen inmediatamente el significado de la palabra y la repiten sin necesidad de una explicación.

Esta asociación facilita y define el modo de trabajar de la memoria. Para Jiménez Catalán (1998: 808) se trata de: «… ayudarles a personalizar su aprendizaje, estableciendo un vínculo entre el recuerdo de lo aprendido y su soporte mnemotécnico. No obstante, conviene tener presente que no todas las palabras se prestan de igual modo a la visualización: en general las palabras concretas son más fáciles  de memorizar a través de imágenes visuales que las palabras abstractas». Beatriz Rodríguez López

La ventaja es que el vocabulario que trabajan los niños de estas edades es concreto en la mayoría de los casos y las pocas referencias abstractas que se estudian tienen que ver con la expresión de emociones que de alguna manera también son fácilmente representables; por ejemplo, para expresar alegría o tristeza se utilizan caras sonrientes o tristes al igual que para expresar los conceptos de «me gusta» o «no me gusta». Los profesores especialistas son conscientes de la importancia de la repetición como estrategia de aprendizaje a estas edades y, en este sentido, sus actividadesson muy variadas y muy dinámicas aunque con contenidos muy repetitivos.

El cuarto lugar lo ocupan los cuentos, técnica que es una de las más usadas enesta etapa y también lo es en las clases de lengua extranjera. Según Zaro y Salaberri(1993: 2): «A veces, el deseo infantil de contar una historia que se conoce es la mejor prueba de cuánto la disfruta». Todos, no importa la edad, disfrutamos con un cuento, porque abre nuestra mente a un mundo infinito de posibilidades. En función del modo de contar el cuento podemos diferenciar distintas subtécnicas. Estos profesores utilizan tres formas distintas de contar cuentos en el aula. La primera es leer textualmente un cuento clásico de un libro y a la vez combinar esta lectura con el gesto y las técnicas vocales. Una segunda posibilidad utilizada es la de contar los cuentos apoyándose en dibujos explicativos pintados en la pizarra que representan personajes u objetos clave en la historia y ayudan a clarificar la acción que desarrolla la trama del cuento. Es de destacar la profusión de colores utilizados por parte de los profesores, en estos dibujos, lo que los hace muy atractivos para el alumnado. La tercera consiste en contar el cuento apoyándose únicamente en la expresión corporal y vocal, con ayuda de la dramatización, es decir, usando gestos tanto manuales como faciales, movimientos corporales y sonidos, distintas voces, ruidos, onomatopeyas, etc. Los niños imitan los gestos que señalan los profesores, lo que, desde el punto de vista de la investigadora, facilita que el alumnado se introduzca en el cuento y preste la máxima atención. Es importante reseñar que, según la teoría del aprendizaje social de Bandura (1999), la mayoría de los aprendizajes se realiza preferentemente por imitación y observación. De ahí que memorice con facilidad las palabras clave que aparecen en el texto. Es fácil observar en los recreos como los niños pequeños utilizan palabras aprendidas en otros contextos. Sobre todo las utilizan para insultarse con la palabra «donkey», para saludarse «hello», para incidir sobre la conducta de sus compañeros «sit down», para despedirse «good bye»…

De estas tres técnicas usadas para relatar un cuento la más empleada es con diferencia la primera con el 8,29%. Este resultado se justifica dado que esta es la más sencilla desde el punto de vista de la comprensión y, sobre todo, de la puesta en práctica por parte del profesor, ya que a través de los dibujos que aparecen en las páginas del cuento, la significación de lo que el profesor cuenta en la lengua extranjera se clarifica instantáneamente. En O Rosal ocupa este mismo puesto con el 7,84%, en Tomiño el sexto con 7,33% y en Tui el segundo con 9,61%. Aunque esta primera es, con diferencia, la más empleada, se aprecia una secuencia en su uso. Normalmente se tiende a utilizar el libro las primeras veces que se narra un cuento. Una vez que la historia resulta familiar al alumnado, pasa a utilizar los dibujos en la pizarra donde se invita a los niños a participar, tanto con gestos como repitiendo frases cortas o palabras; esta dinámica aparece representada con el 1,75% (O Rosal, 1,47%, Tomiño, 1,57% y Tui, 2,18%). Y, por último, se recurre solamente a la expresión corporal y vocal ya que el alumnado conoce la información que se les va a transmitir y participa activamente en la narración del cuento. En este caso, el porcentaje es también del 1,75% (O Rosal, 3,27%, Tomiño, 0,52% y Tui, 1,31%).

 Esta última técnica es, quizás, la más motivadora para los niños, pero también la más exigente respecto al profesor. Éste debe esforzarse mucho más a la hora de hacerse entender. También requiere que el profesor desarrolle ciertas habilidadesexpresivas que, o bien posee de modo natural o debe entrenar; en cualquier caso debe estar preparado a desarrollar un tipo de actuación para el que no todos los profesores se encuentran capacitados o dispuestos, pues no es sencillo de preparar, requiere tiempo y unas ciertas dotes personales que a algunos profesores les resultan forzadas debido principalmente a problemas de timidez. A pesar de que son muchas las actividades que les resultan divertidas y motivadoras, esta es quizás la más atractiva para los niños pues disfrutan participandoen la actividad con gestos y repitiendo el vocabulario más típico.

Otra técnica muy utilizada son las canciones, que normalmente acompañan al aprendizaje del vocabulario, ya que refuerzan la repetición de palabras que los niños deben recordar. Los textos de estas canciones suelen ser muy simples y repetitivos. Esta repetición favorece la memorización de palabras nuevas y el afianzamiento de las ya conocidas.

 Es interesante observar que esta repetición resulta lúdica y motivante, puesto que los niños se divierten mientras memorizan. Es importante comentar, como afirma Jiménez Catalán (1998: 799), que la memoria es un factor fundamental, junto con la inteligencia, la actitud, la edad, la personalidad y la motivación que condiciona el aprendizaje de la lengua extranjera, y que a menudo no se incluye en ese grupo; para esta autora: «… es evidente que memorizar está estrechamente unido aproceso de comprender y al proceso de aprender. Este hecho se demuestra en la adquisición de la lengua materna al igual que en el aprendizaje de un idioma extranjero donde comprendemos y transmitimos mensajes gracias a nuestra capacidad para reconocer y comprender los fonemas, palabras y estructuras registradas con anterioridad

Técnicas de aprendizaje del idioma ingles en niños de preescolar

1. INTRODUCCIÓN

 

Hasta el momento, los maestros especialistas en inglés dirigían su trabajo hacia alumnos a partir de ocho años. De unos años a esta parte se ve ampliada la edad de la enseñanza del inglés como lengua extranjera hacia alumnos del segundo ciclo, e incluso del primero, de Educación Infantil cada vez en más centros, y se tiende Didáctica (Lengua y Literatura) a su total implantación. Esto da lugar a que maestros, que durante muchos años han impartido clases a «niños mayores», se enfrenten a niños más pequeños que no conocen y para cuya enseñanza no han sido formados: «Estos profesionales, en general, no son especialistas de educación infantil y tienen muy poca experiencia con escolares de tres a ocho años, lo cual puede suponer un escollo importante» (Pérez Esteve, 1999: 77). De ahí que les surjan muchas dudas sobre como plantear la enseñanza en este nivel. En los cuentos, es necesario establecer un punto de partida que poco a poco, irá desarrollándose y creciendo, dando cuerpo al desarrollo de la historia hasta llegar al final, que está directamente relacionado con el comienzo, formando así un circulo infinito en el que todo lo que ocurre tiene relación. Igual que en los cuentos, los acontecimientos que se producen en el aula son resultado o producto de algo, podemos ver lo que ocurre en el aula, es observable directamente pero detrás de ello hay mucho más, hay aprendizaje, experiencia, investigación, etc.; de ahí que debamos examinar todas las influencias para averiguar por qué son así las cosas.

En este sentido las técnicas son claves en el desarrollo del aprendizaje en una etapa, como es la Educación Infantil, en la que son prácticamente el único recurso, por lo cual su elección será determinante en el éxito o fracaso de todo el proceso; como afirman Ashworth y Wakefield (1994: 34): «Children learn best through play, games, make-believe, storytelling and songs. Both the context and the content of the activities need to be varied, holding the children’s interest and giving them the opportunity to participate at their own level».

Esta etapa de Educación Infantil posee unas características y unas necesidades diferentes que deben ser atendidas de manera muy especial tal y como destaca Mayor Sánchez (1989: 138): «Los primeros años son decisivos, como se ha subrayado frecuentemente, por lo que hoy se reconoce la importancia de los años escolares y muy especialmente de la etapa preescolar para mejorar la comprensión y producción del lenguaje»; esta etapa es clave para el futuro en todos los conocimientos que adquiere el niño y, más aún cuando se trata de algo tan extraño para él y tan alejado del su vida cotidiana, como es la lengua extranjera: «It is at this first stage of learning English that foundations for what may be a life-long interest in English language and culture can be laid» (Dunn, 1985: 1).

Es importantísimo de cara al futuro el hecho de que estos niños inicien correctamente el aprendizaje de una lengua extrajera no solo por los conocimientos sobre el idioma como tal sino también por su formación personal, como afirman Tragante y Muñoz (2000: 86): «… los efectos sobre aspectos actitudinales de estas experiencias [introducción de la lengua extranjera en Educación Infantil] no se limitan a una motivación positiva del niño dentro del ámbito escolar, sino que pueden tener una incidencia de mayor alcance: el desarrollo de actitudes favorables hacia el uso de la lengua, una percepción de la lengua como algo ‘no difícil’ y una mayor confianza en el potencial lingüístico personal, un incremento del interés por las lenguas en general y de los sentimientos de empatía hacia gente de otros países y sus culturas». Beatriz Rodríguez López

 

 

Importancia del ingles desde la educacion preescolar

 

IMPORTANCIA DEL INGLES DESDE PREESCOLAR:

Aprender otra lengua desde la infancia reditúa beneficios en la educación actual y futura de una persona. Todos sabemos la importancia de enseñar un segundo idioma a nuestros niños. Creemos que este segundo idioma puede ser el inglés ya que les ayudará en su desenvolvimiento como profesionales. A esta creencia se le suman los últimos descubrimientos de educadores, que creen que cuánto más pequeños sean los niños introducidos a un idioma extranjero, mejor es para ellos. ¿Por qué? Ellos creen que sus resultados escolares en general mejoran al ser expuestos a otra cultura o manera de pensar. Según ellos, el cerebro está predispuesto al aprendizaje del idioma cuando son pequeños, y esta capacidad innata dura hasta la pubertad. Los niños pequeños no tienen miedo de los sonidos, tienen una gran capacidad para imitarlos y hasta se divierten haciéndolo. Cuando llegan a la pubertad, afloran los miedos al ridículo, y temen arriesgarse. Quieren que los vean como expertos, y no quieren equivocarse. Encambio cuando son pequeños, todo es nuevo y están dispuestos a aprender y probar. En cuanto al acento, cuanto más pequeños son, menos acento nativo conservarán. Al aprender de grandes, es muy fácil adquirir vocabulario, pero el acento permanece marcado. En definitiva cuesta más trabajo aprender un segundo idioma después de la adole scencia.

El hecho de conocer una segunda lengua ayuda a los niños a conocer su propia lengua, esto se debe a que observan las diferencias y similitudes entre las dos lenguas, y aprenden mejor a comunicarse. Escuchan y responden correctamente, y su autoconfianza es mayor. El aprendizaje de un idioma extranjero también amplia los horizontes del niño. Los niños bilingües también tienen otras ventajas. Tienden a poseer una mayor flexibilidad intelectual, que se demuestra en las técnicas de resolución de problemas y creatividad.

OBJETIVO DEL PROGRAMA DE INGLES.

El enfoque comunicativo del PIP 21 se centra en:

“Promover e impulsar las habilidades comunicativas en el niño preescolar, mediante un acercamiento sensible al idioma inglés, a fin de favorecer su desarrollo integral.” Este objetivo se vincula con las dimensiones del desarrollo infantil:

Dimensión Social: el inglés es un conocimiento de carácter social y por ende se aprende en sociedad, tanto la pronunciación como la entonación y el uso pragmático le da validez.

Dimensión Afectiva: el aprendizaje se favorece con la confianza y el afecto, la relación que el niño establece con la educadora y demás compañeros, buscando la aceptación del grupo, lo cual es crucial para su apropiación,

 Dimensión Física: el juego más que una característica es una definición del niño, los movimientos, desplazamientos y melodías en los juegos bilingües impulsan el desarrollo en forma determinante.

 Dimensión Intelectual: el acercamiento al inglés se centra en la compresión de significados por ello hay que potenciar la construcción del pensamiento y no la simple traducción de palabras.

 METODOLOGIA:

La operación de la guía didáctica estará definida por la motivación, creatividad y experiencia que la educadora aporte a este programa, puesto que la guía didáctica tiene un carácter orientador y su función es sólo la de facilitar la tarea de la educadora, en ningún momento definirla, de hecho la creatividad y experiencia de la educadora es lo que enriquece esta propuesta. Los contenidos temáticos del programa de inglés planteados en los módulos, están retomados de la realidad cotidiana del niño en sus cuatro dimensiones, a saber: social, afectiva, física e intelectual. Por ello dichos contenidos temáticos pueden ser abordados de manera indistinta y no secuenciada, esto quiere decir que la numeración de los módulos obedece solo a una organización y no mantiene una secuencia ordinal, por lo que éstos se podrán abordar indistintamente del número, asimismo, se podrán retomar posteriormente cuantas veces lo demande el grupo escolar y la dificultad de las actividades será acorde a las habilidades de los niños. Para la operación de este programa no se requiere de un nivel de inglés mayor al que la educadora tiene de manera empírica o sistemática (secundaria o bachillerato), ya que se trata particularmente de un acercamiento al idioma inglés, de hecho la educadora debe reconocerse a sí misma también como sujeto de aprendizaje en este proceso, de ahí que su interés, motivación e incluso habilidad investigadora determinen en gran medida los alcances en el aprendizaje (del programa), la educadorda por tanto es el soporte principal para el desarrollo del PIP 21.

Esta guía didáctica ofrece algunos elementos para desarrollar las habilidades comunicativas del niño en el idioma inglés mediante la interacción con sus compañeros, maestros y medios, basándose en experiencias bilingües que le permitan escuchar, ver y jugar de una manera dinámica y real. Las actividades y juegos aquí plasmados son meramente sugeridos, de hecho el contexto y particularmente el niño junto con la educadora pueden plantear acciones que vinculen más de cerca los contenidos temáticos con su realidad cotidiana.

Otra recomendación metodológica para el éxito de éste programa, es el impulso al uso didáctico de los Medios Audio-Visuales en las actividades cotidianas en el Jardín de Niños, particularmente en el acercamiento al inglés, la experiencia confirma lo que los estudios indican, oír, ver y sentir proporcionan una experiencia integral en el desarrollo, es así como el empleo pedagógico de estos medios garantiza aprendizajes más significativos, al poner en juego mayor número de sentidos en forma simultánea, de ahí el éxito de la educación audio-visual. Hay que tener claro que el enfoque de este programa es comunicativo y ello implica que se destaca mayormente el significado antes que la acentuación, esto quiere decir que el énfasis se da a la comprensión de significados y posteriormente a la pronunciación.

El eje rector de este programa es el PEP’92, de esta forma el método de proyectos continúa manejándose de igual forma, sin embargo, se sugiere que antes de iniciar con el programa de inglés se efectúe un proyecto que sea introductivo al inglés siempre rescatando las características y necesidades del niño y la comunidad, algunos títulos que se han manejado son: ¿Cómo hablan en otros lugares?, ¿Porqué hablan diferente?, Indaguemos sobre el inglés, etc., una vez finalizado se tienen las condiciones de incursionar al programa de inglés y es durante el desarrollo de cada proyecto cuando se hará la incorporación de algunas de las actividades y juegos sugeridos en esta guía didáctica, como es importante que las experiencias de los niños sobre el inglés sean frecuentes, se solicita que se aborde dos veces como mínimo en la semana en las acciones que tienen que ver con el proyecto, para que el niño tenga mayor éxito en este ámbito la educadora debe hablarles en la medida de lo posible fuera y dentro del salón. Es importante apoyar la comunicación en gestos, expresiones faciales y acciones pues esto da la clave para entender el significado de lo que escuchan, familiarizándose con los sonidos, ritmos y acentos.

 

Es importante generar unas Flash Cards o tarjetas alusivas al vocabulario en inglés que el niño ha manejado en cada contenido temático, con el objeto de rescatar y reafirmar la construcción de los significados en los niños a través de ellas. Las estrategias deben ser creadas y los recursos serán seleccionados por la educadora para responder a la realidad más cercana del niño, e incluso la generación de actividades tendrá validez al responder a los propósitos y contenidos temáticos correspondientes. Por último, hay que tener presente el apoyo con los padres de familia para desarrollar algunas acciones bilingües fuera del J. de N., como medida dereforzamiento e incluso de investigación, de esta forma el pequeño podrá tener una articulación más significativa en su contexto.

Some suggestions for assessing ELLs’ learning if they

Personal and social development

Observe ELLs:

  • in large and small groups, at learning centres, during routines, and while interacting with others;
  • using materials to show what they know and can do;
  • trying new things;
  • taking turns.

Language

 

Observe:

  • where ELLs start to read in a book;
  • if ELLs model the rhythm of language after hearing read-alouds;
  • if ELLs point to words of familiar poems during shared reading;
  • writing samples (e.g., names, signs, lists);
  • vocabulary recognition (e.g., pointing to letters and words);
  • making names with magnetic letters or other classroom materials;
  • if ELLs take books home;
  • how ELLs interact with computer software.
  • 44 Supporting English Language Learners in Kindergarten

Mathematics

 

Observe ELLs:

  • sorting, patterning, placing;
  • placing objects in groups;
  • pointing to what comes next while the teacher is modelling a more complex
  • pattern;
  • adding or taking away objects in a set;
  • voting on a class graph;
  • using different counting strategies (e.g., tagging objects, counting in their fi rst language, putting one place setting for each person in the home centre); building with pattern blocks and geometric shapes, watching to see if they are learning about the blocks’ and shapes’ attributes (e.g., Are they using shapes to create a stable base?);
  • making decisions about the materials (e.g., putting more sand in a scoop; adding more blocks or taking away blocks to make a structure more stable).

Science and Technology

Observe ELLs:

  • demonstrating what they observe (e.g., pointing to objects during a class walk, putting their hands under objects to test if they are fl oating or sinking);
  • beginning to use contextualized language, such as, It do this or Look.

Health and Physical Activity

 

Observe how:

  • small and large muscles, spatial sense, and balance are developing as the ELLs play games or participate in activities outside or in the gym;
  • the ELLs use equipment (e.g., climbing apparatus, balls, sand tools).

The Arts

Observe:

  • how ELLs use materials;
  • the choices that ELLs make in their artwork (e.g., Do they mix colours? Do they use different textures?);
  • ELLs during music activities, since children who are silent in other contexts often participate in songs and chants; how ELLs follow actions even when they don’t understand the words.

Including children’s first languages in the classroom

Including children’s fi rst languages in the classroom

Strong skills in the fi rst language act as a bridge both for language development and for conceptual development in the new language. When ELLs enter Kindergarten, they may not know English, but they have much experience using language. Speaking and listening to English all day is exhausting, so when it’s possible for ELLs to use their fi rst language with each other, Kindergarten teachers should encourage them to do so. ELLs often naturally use their fi rst language in play and learning centre activities. It is important for the teacher to engage and interact with children when they use first language. The teacher can make signifi cant observations about children’s adjustment, interactions with other children, use of classroom materials, and development of concepts during these times. It is essential for the teacher to persevere in speaking with children who have very little English so that they are included as part of the classroom community.

Working together as the year progresses

 

 

Building a learning community is an ongoing process. As the year progresses,many of the activities done at the beginning of the year can be expanded and  extended. For example, when greeting each other in the morning, ELLs can be encouraged to add other greetings as they say a friend’s name, or to add “I have something to share.” As ELLs become more settled and as their language builds, their capacity to participate will increase. As ELLs develop English-language strategies, they can respond to text duringwhole-group read-alouds. In choosing books, teachers consider the length, content, vocabulary, and background knowledge needed. Shared reading and read-alouds are effective ways to expose ELLs to book knowledge and concepts of print, as well as to build vocabulary. It is also a great time to share stories from other cultures. Children should have opportunity to hear favourite stories several times. This helps them internalize the rhythm and fl uency of the English language.

This is a sound principle for working with ELLs, since building their confi dencevis so important if they are to take the risks involved in becoming functioning members of their new instructional setting. When assessing ELLs, it is important for the Kindergarten teacher to consider the challenges faced by these learners. Their ability to acquire and demonstrate new knowledge may be infl uenced by an inability to understand or use the language of the classroom. Great care should be given to aligning assessment tools and strategies with the cultural and linguistic characteristics of the children.

Establishing routines

 

The daily routines of the Kindergarten program are an ideal place to model language, introduce new vocabulary, and encourage oral interaction.

 Coatroom or coat area

  •  Read stories that talk about how to dress for different types of weather, especially winter.
  •  Post a photo or chart on which each item of outdoor clothing is labelled. This encourages independence and helps students learn the English names for items of clothing.
  • Teachers and other adults (e.g., parent volunteers, co-op students, teacher candidates) can use simple strategies to show children how to put on their outdoor clothes (e.g., by laying a coat on the fl oor and then fl ipping it over the head) and how to put on and take off their backpacks, while talking aboutwhat they are doing.
  • The class can create a graph for experts (e.g., who is able to help with zippers, mittens) that children may refer to if they need assistance. This invites ELLs to initiate communication with another child (e.g., children can go to Tasleem if they need help with a zipper).

Busing

Children who are bused need support in finding the correct bus and driver. ELLs need visual supports. Their home address and phone number must be accessible by the bus driver. Older students can play a role by being paired with a Kindergarten ELL who rides the same bus.

Names

For all children, names are closely and personally tied to their identities. Many cultures select names that have great signifi cance. A name might represent the aspirations that parents have for their children, or may honour past family members, historical events, or seasons. Parents who think they must give their children English names need reassurance that their children’s original names can be used in the Ontario school system, and that school personnel will try to pronounce each name accurately.

 

Working with English language learners in Kindergarten

Working with English language learners in Kindergarten

Classrooms that contain ELLs differ signifi cantly in their student mix. Along with some English fi rst language speakers, there may be:

  • just one ELL in the whole class; one or more children who speak a variety of English
  •  one or a few children who speak many different languages (other than English);
  • a large number, if not most, of the children speaking the same language (other than English).

The mix in any single class will have an impact on how the

 

Kindergarten teacher will plan for instruction. All these children bring a rich diversity of background knowledge and experience to the classroom.

Starting off on a positive form

 

 

  

Coming to school is an exciting and sometimes apprehensive time for children. Coming into a new environment where everyone is speaking an unfamiliar language may simply overwhelm ELLs. They may not understand the nurturing message that the teacher is trying to communicate to them. The challenge is to ensure the communication is open and supportive to both the children and their families. Teachers can convey to ELLs that they are welcome, and make them comfortable at school through their smile, soothing tone of voice, and visual illustrations of what is going on. Welcoming English language learners who arrive throughout the year

There are sometimes circumstances (e.g., timing with immigration or refugee permissions, the need to move within Canada for employment reasons) that prevent families from coming to school at the beginning of the year or registering for Kindergarten at the time indicated by individual school  oards. It is important to welcome ELLs who arrive throughout the year as genuinely as those children who arrived at the beginning of the school year, and to be aware of whether a mid-year entry is the fi rst t me a child has been in a Canadian school or is a

transfer from another Canadian location. As an example, these newcomers need to see their names on coat hooks and wherever other children’s names are displayed. Depending on the time of the year that the ELL arrives, classroom routines may already be well established, and it may be possible to buddy the newcomer with someone (e.g., another Kindergarten child or an older student) who shares the child’s fi rst language, or with another child who will provide the support and friendship that the newly arrived child needs.

Strategies to support the transition to school

  • Practise the pronunciation of children’s names.
  • Learn a few words in the children’s first language.
  • Provide a little time and a safe space for children to be on their own as it sometimes   helps them absorb their new environment.
  • Allow the ELL to bring a favourite object from home; it can often be reassuring.
  • Outside the classroom door, place a picture of a clock to show entry and dismissal times.
  • Create a welcoming environment, with the fl exibility that allows parents to stay for a while if they can. Allowing parents to stay a little longer with their children often helps the children (and parents) feel more at ease. Teachers use their professional judgmentabout when to suggest this, and for how long.
  • When possible, access school personnel who can communicate in a family’s first  language.

Questions parents ask

Questions parents ask

Why do you take the children on field trips? Don’t they learn better in the classroom?

T – Do children in the country you come from go on field trips?

P – Not so many. Maybe only one trip. But I do not agree with them.

T – I plan trips that are about a topic that the children are learning about in our classroom.

P – But what would they learn that you cannot teach them faster in school?

T – The children are learning about the natural environment, and on a fi eld trip they can explore the real outdoors. That is much more helpful to them than the pictures or videos I could use in the classroom. All of their senses are involved, not just looking. They can talk about this experience when we return to the classroom.

P – My son doesn’t know many English words. I want him to learn more.

T – Field trips provide many opportunities to learn new words in English. Children

can connect the words with what they see.

P – I am not convinced yet, but thank you for your explanation.

T – I have invited parents to come on this field trip. When you bring back Manvir’s

form, maybe you could let us know if you could come with us. Then you can see

for yourself why fi eld trips will help Manvir learn the English words to talk about

the environment.

P – I will see. Thank you.

What is my child going to learn if she is playing?

Learning-based play is one way your child learns at school. While children play, they can hear new words, learn what they mean, and use these words in their talk.

I plan what the children will use at the centres based on what we expect them to learn. For example (show the materials), tubing, funnels, water pumps, and water wheels at the water centre help your child learn about water – how it moves, what shape it takes.

 I work with your child to help her learn new words, and together we can write what she learns (show samples where possible). At the learning centres, she counts, measures, reads, and works with others. She can show me what she knows as she plays before she knows how to say the English words.

Working with community partners to support

 

Working with community partners to support

English language learners and their families

Best Start was introduced by the provincial government in November 2004 asa tri-ministerial, ten-year, early years strategy aimed to ensure that childrenin Ontario will be ready to achieve success in school by the time they enterGrade 1. Part of the mandate of Best Start is to address factors that putyoung children at risk,and to promote healthy child development throughthe establishment of early learning and care hubs in local communities. Thisinitiative is one of many services available to support young children andtheir families. Many agencies have specifi c services for newcomer families.Depending on where ELLs and their families live, teachers may work with or refer families to educational partners in the community such as:

  • Best Start networks;
  • Ontario Early Years Centres;
  • settlement workers in schools;
  • Native Friendship Centres;
  • child care centres;
  • parenting and family literacy centres;
  • public health agencies.

Sharing information about the school and

Kindergarten program

Families of ELLs will differ in their knowledge of the Ontario school system.Access to quality education may be one of the reasons for making the move toOntario, and parents will have high expectations of the school system’s ability todeliver that quality education for their children. There will also be families whoare quite familiar with the Ontario education system as they have older childrenalready registered in Ontario schools.Depending on their ages and countries of origin, some ELLs may have attendedpre-school or early primary school prior to their arrival in Canada. Others mayhave little or no experience being in large groups of children or separated fromfamily members, and Kindergarten will be their fi rst contact with school.

Given this diversity of background experience, as we begin the important conversations with families of ELLs about what and how their children will belearning, it is helpful to ask parents some questions:

  • What do you already know about the Kindergarten program?
  • What would you like to know about how we organize learning for children of this age?
  • What does your child already know (e.g., counting, colours)?
  • What would you like your child to learn in school?

Depending on answers received to these initial questions, teachers can selectwhat information needs to be shared in brief or in greater detail:

  • Share routines for communication between home and school(e.g., phone calls, newsletters, permission forms, fi eld trips, bus schedules, cancellations due to weather, procedures for contacting the school). Having concrete examples of the routines, as well as having them translated, will be important for all parents and essential for some. Share features of the Kindergarten program, including the six program areas (Personal and Social Development, Language, Mathematics, Science and
  • Technology, Health and Physical Activity, and the Arts). Having photographs of examples of what children will learn in each area provides a visual aid to discussion.
  • Discuss the role of play as a vehicle for learning. It is critical to be clear with parents what play looks like in an educational context, and that the teacher’s planning, guidance, and verbal interaction with children as they play makes it very different from the play that children do at home.
  • Discuss clothing (e.g., warm clothing for outdoor play in the winter, gym clothes and indoor/outdoor shoes). Teachers can discuss alternatives with their administrators when children’s clothing may be unsafe (e.g., childrenneeding to wear shorts on indoor climbing equipment).
  • Discuss behavioural expectations for all children to be successful in the group learning environment.